“青稞地”的教育坚守：西藏农牧区教师韧性研究

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刘圣培 李 琼

在高原高寒艰苦工作环境下保持教师高质量留任与发展，特别需要教师的韧性。基于社会生态系统理论视角，采取质性研究的范式，通过书面叙述与半结构访谈法对西藏农牧区12名中学教师面临的群体挑战及其韧性发展的过程与表现进行深描。结果表明，影响西藏农牧区中学教师韧性发展的风险因素来自微观、中观、宏观系统三个层面，且具有长期性、累积性和复杂性；而教师应对风险的适应性行为多依赖于对微观系统及宏观系统层面保护因素的调动，其发展过程具有非典型性与文化相关性，并最终在各系统间的互动下呈现“敢于拓荒”“保持良心”“勉强留任”三种不同类型的韧性表现。

一、问题提出

（一）研究背景

教师韧性已成为降低教师流失率，保持教师在复杂且不断变化的职业环境中实现高质量留任的关键[1]。在过去的二三十年中，国内外已有相关研究基于教师韧性视角，对教师如何克服职业挑战和压力并实现可持续发展进行了深入探讨，但对嵌入特定文化背景下的边缘高度不利环境中的教师韧性研究却十分有限；且已进行的少量讨论多基于西方话语角度[2-3]，特定文化和情境下的教师韧性研究仍需被持续关注与探究[4]。

在我国，边远少数民族地区教师的高质量留任问题一直是建设高素质专业化教师队伍、推进教育强国进程中亟待解决的难题,教师“留不住、下不去、教不好”的形势在这些地区依然严峻[5]。已有研究对边远少数民族地区教师队伍建设[6]、教师素养[7]、学习模式[8]等方面进行了探究，但很少有研究基于教师韧性视角探讨身处特定民族文化中的教师群体的留任问题。

西藏自治区位于青藏高原西南部，平均海拔约4000米，为藏、汉、回、门巴、珞巴等45个民族聚居地。西藏现代教育起步晚，教育发展具有明显的特殊性与滞后性[9]。在国家教育经费与政策倾斜的大力帮扶下，西藏教育发展迅速[10]，但在地势偏远、高寒缺氧、自然环境严酷等诸多不利因素的影响下，西藏教师流失依然严重，引进问题面临挑战，这种情况在自然环境更为恶劣、教育发展水平远低于中心及周边城区的农牧地区尤甚[10]69。

在农牧区任教被认为是一项艰巨的挑战。除了教学资源匮乏、学生学习基础更为薄弱，教师还需要应对更为恶劣的自然环境、交通不便、贫困以及当地社群语言文化多样化带来的生活影响。以本研究中的教师为例，他们均工作于N市和R市海拔约为4500米的农牧区中学。这些学校距离周边最近的城镇近百公里，且均为寄宿学校。在此学校的学生几乎都是享受“三包政策”的贫困农牧民子女。文化与地理环境的差异造就了当地人有别于主流文化的价值观与行为习惯，从教于此的教师往往面临着不同程度的文化冲击和学生不良行为习惯带来的困扰。

与此同时，由于教育资源配置不均衡，偏远地区长期缺乏足够的汉族教师，加之藏民族具有完备的语言文字系统，当地学生的汉语水平普遍较低、学业成绩普遍长期落后于西藏其他地区的学生。更重要的是，除了复杂的职业挑战，工作于此的教师还需应对更为艰苦的生活环境及更为严峻的自然环境带来的身心挑战。研究表明，久居于海拔超过2500米的高原地区易患多种高原疾病，当海拔超过4000米时情况则更为严重，有时甚至会危及生命[11]。为此，本研究以西藏农牧区教师为研究对象，探究教师在自然地理环境高度不利、经济发展滞后、语言文化多样化情境下的韧性发展过程及其表现。

（二）文献综述

鉴于韧性本身的复杂性以及研究者理论框架与方法论选择的多样化，目前对何为教师韧性仍无统一界定。近二三十年来，研究者对教师韧性的探究经历了从“能力论”到“多维论”的转变。研究初期，有研究者基于人本视角，认为教师韧性是一种促进幸福感的个人特质或帮助教师在逆境中迅速恢复的能力[12]；随着研究的推进，教师韧性被认为存在于教师与其工作生活环境相互作用的过程中，在此基础上，教师韧性被理解为在具有挑战性的情境中，教师使用策略战胜不利环境的过程[13]；对教师与情境互动的关注使研究者继而将对教师韧性的理解置于教师生活工作的情境，并基于生态系统理论视角将教师韧性概念化为特定情境下动态过程的结果[14]。当然，最为研究者接受的是把教师置于更广泛的政治、社会和文化情境下，认为教师韧性是教师通过使用保护性资源对风险因素做出适应性反应，展示出随着时间的推移与环境动态互动的能力的过程，其结果表现为专业承诺、工作满意度、持续的动力和参与度[15-16]，这也是本研究对教师韧性所持的观点。

如上文所述，研究者对教师韧性的概念化越来越倾向于认为，情境和结构对教师日常工作的影响与教师在维持韧性所需要的个人努力同样重要[17]。有学者认为，教师韧性的发展过程涉及教师内外部的多种系统，且教师的适应性行为与处于不同功能水平的其他系统相互依存、不断相互作用[18]，当前对教师韧性理解的困惑有一部分原因恰是来自对教师所处情境的忽略[2]。社会生态系统理论强调人在环境中的作用，详细描述了各系统间的相互作用及对人的影响[19]，为多维度理解教师韧性提供了良好的视角。根据社会生态系统理论，人所处的环境可分为微观系统、中观系统和宏观系统，其中微观系统看似是个人，实则包括生物、社会和心理构成的系统；中观系统指与个体接触的小群体，如家庭、同伴、职业群体等；宏观系统则指代包含文化、制度、组织等在内的更大的社会系统。

对教师而言，基于社会生态系统理论视角，教师韧性的影响因素可以从上述三个系统层面进行归纳。微观系统层面与教师的身体状况、价值观、信念等相关，如强烈的职业道德感、奉献精神、乐观的性格等对教师韧性起到保护作用[20]，而不愿意寻求帮助[21]、缺乏必备的教学知识[22]等则会阻碍教师韧性的发展。中观系统层面主要与教师自身的家庭，包括同事、领导、学生在内的学校环境以及学生家庭等密切相关，保护因素包括家长与学生的积极反馈[23]、学校的支持[13]、家人的支持[24]等；反之，风险因素则表现为缺乏领导的支持、难应付的家长、同事的负面评价[25]等。宏观系统层面作为更大的社会系统，其保护因素包括福利政策、教育资源[26]等，风险因素表现为搬迁到农村或偏远地区[27]，缺少设备、教学改革、贫困[28]等。

在西藏农牧区从教的教师需要克服更多来自文化、学校环境、个人生理和心理、职业的多重挑战才能实现留任，并保持持续发展的动力和参与度。有研究者强调，在享有更多资源的社区成员看来，身处不利情境中的成员行为往往看起来并不具备韧性，因而必须充分了解韧性发展可获取资源的情境，以避免在描述韧性发展及良好应对过程中的话语单一现象[29]。社会生态系统理论为探究与呈现西藏农牧区教师韧性作为一个动态过程，与各系统之间互动的过程与结果提供了良好视角。需要说明的是，教师留任到底是出于教师有限的职业或生活选择的结果还是韧性使然，在学界向来存在争议。本研究聚焦教师韧性的讨论，探究教师在极具挑战性的西藏农牧区情境下如何应对持续且普遍存在的挑战，并继续保持教学参与度而非离职。这种持续的教学参与度是否表现为优质教学不在本文的讨论范围内，值得进一步探究。基于上述情况，本研究提出以下两个研究问题：

1.处于高原高寒高度艰苦工作环境中的西藏农牧区教师面临着怎样的挑战？

2.在此环境下他们的韧性是如何发展的，表现在哪些方面?

研究使用质性研究方法，深入西藏农牧区教师的工作、生活情境，探究其韧性发展面临的风险因素、发展过程及表现，这不仅能够为特定文化背景下高度不利环境中的教师韧性研究贡献中国话语,也能够通过揭示教师在极具挑战的环境中选择留任或离开的原因，为在此工作的教师予以支持、促进高质量留任提供实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用目的性抽样，在N市和R市农牧区选取12名中学教师作为研究对象，其基本信息见表1。

（二）资料收集与分析

本研究采用书面叙事（Written narratives）和半结构访谈方法收集资料。书面叙述围绕访谈对象在西藏农牧区的从教动机、留任意愿、从教过程中遇到的挑战、应对措施等问题展开，旨在帮助访谈对象反思自己的经历，更广泛地对他们的工作进行剖析。通过对书面叙述的分析，笔者在一个月后采用半结构访谈方法进一步收集资料，与访谈对象的互动使笔者有机会挖掘访谈对象在书面叙述中忽略的内容，并对已提及内容进行深入反思和扩展。半结构访谈时间为90~100分钟，在征得访谈对象同意后，对访谈录音进行了转录、剔除了不相关内容后，以FT-匿名姓氏对资料进行了整理。

笔者采用传统的纸笔分析方式对资料进行了情境分析与类属分析。类属分析主要用于分析教师韧性发展中的风险因素与保护因素，情境分析则主要用于对教师韧性发展过程及对教师产生的不同影响进行分析。初期，笔者尽量悬置自身观点，对访谈资料进行了开放式编码；随后寻找反复出现的风险因素与保护因素以及能够对其加以解释的概念，并将研究资料置于所处的情境，按照故事发生的时序对教师在韧性发展中的行动逻辑进行剖析。为了尽可能还原访谈对象的态度和看法，笔者对本土概念进行了提取[30]，如在讲到自然地理环境带来的影响时，老师们多次提到“健康挑战与心理磨炼”，便将此类挑战编码为“身心磨炼”。为了保证编码内容的信度、防止编码囿于理论或预设，本研究采用了多人编码的方式，并邀请访谈对象对编码内容进行了确认。

三、研究结果

对访谈资料编码与分析发现，西藏农牧区教师面临着相似的群体挑战，如来自宏观系统层面的文化冲突和自然地理环境带来的健康、生活挑战；中观系统层面的支持网络缺乏，以及微观系统层面多语言、跨文化教学能力和课堂管理能力的缺失等。民族地区的教师很少经历过具有民族性和特殊性的教学培训，对民族地区教育的把握只能依赖于自身的长期摸索和经验积累[31]。尽管外部可利用资源十分有限，但在各系统间的相互作用下，这12位教师在韧性发展的过程中形成了三种不同的韧性表现，分别为“敢于拓荒”“保持良心”和 “勉强留任”。教师韧性作为一个动态的过程，是个人和环境之间随着时间的推移而相互作用的结果[32]，本研究中的教师韧性表现是指教师韧性发展所需的保护因素与风险因素在各系统层面的相互作用下的历时结果。

（一）西藏农牧区教师面临的工作情境挑战

1.自然地理环境带来的挑战：“身心磨练”

无论是汉族教师还是藏族教师，都认为高原环境对身体的挑战是不可避免的。研究表明，高海拔(超过2500米)地区可能造成呼吸系统、心血管系统、血液循环系统等多个生理系统改变，低压低氧环境极易诱发多种高原疾病[33]。尽管这些教师在从教前对高原环境可能带来的健康问题有所耳闻，但很显然，季节性高原反应带来的长期身体不适是他们始料未及的。几乎所有来自西藏自治区外的教师都感受到高原冬天的“当头棒喝”，冬天西藏农牧区的含氧量约为平原的52%左右，“气温也低，时不时就有强烈的窒息感，持续讲课跟走路都费劲”（FT-刘），让他们大为震惊的是，这种季节性高原反应并不会随着工作年限增加而被适应或减轻；相反，随着年龄的增加，不适感会更为强烈，甚至会演化为高原性疾病。例如，在N市工作22年的于老师讲到，“随着年龄的增加，高原反应会越来越明显，现在哪怕是氧气相对充足的夏天，也时不时会整晚失眠；能够明显感觉到器官膨胀，有时候不得不借助药物减轻疼痛”（FT-于）。自然环境带来的挑战并不只有来自区外的教师需要应对，生长于区内的藏族教师虽然很少需要应对高反带来的不适，但久居高海拔地区引发的高原性慢性疾病亦是他们坚守岗位的困扰。出生于R市农牧区、从教24年的益老师感叹，“哪怕土生土长，高原环境对身体的伤害也是很大的，我现在四十多岁，大大小小的高原病有十多种，头痛起来完全不能动弹，经常连续很多天只能一动不动躺在床上”（FT-益）。

与高原气候一样无法避免的，是地理环境偏远带来的生活不便与资源短缺。谈及在农牧区的生活，所有教师都将其描述为“身心磨炼”。工作13年的次老师回忆到，“刚工作的时候，牧区条件很差，海拔五千多的高原几乎没电，我们大多点着蜡烛上课，冬天靠融化冰雪获取水资源，夏天则食用溪水。路况很差，高海拔地区的信号也很不稳定，平时联系家人也很困难”（FT-次），近年来农牧区的生活条件与基础设施建设得到了改善，但住房条件落后、交通不便和物资短缺引发的一系列问题依然困扰着从教于此的教师，“家里没有洗手间，特别是冬天，非常不方便”（FT-刘），“进城看病很难，因为班车一般三天才会有一趟”（FT-王），“蔬菜水果不耐存放，能买到的种类少，价格也很高”（FT-旦），“没有书店，买不到教辅资料”（FT-琼）等令人“难以置信”的现象在农牧区并不稀奇。

自然地理环境和资源匮乏带来的附带困扰是，无法承担应尽的家庭责任。特别是西藏“六市一区”的优质资源多集中在拉萨，农牧区教育资源薄弱且不开设汉文班，老师们不得不将孩子托付给在拉萨或内地生活的祖父母，“把孩子带在身边，对他的身心健康和学习都有影响，但是不带在身边，就没有办法陪伴他成长”（FT-黎），这一挑战几乎是每位老师都无法避免且不能调和的，几乎所有老师都为此“动过辞职或调离的念头”。

2.课堂实践：“迷失在沙漠”

无论是有经验的教师还是新手教师，学生语言文化及学习基础多样化带来的教学实施困难让所有教师感到棘手。农牧区学生具有很强的“高原烙印”，他们普遍重视个体自由和快乐感，其知识构成具有明显的地方性[34]。“教什么”和“怎么教”被认为是农牧区教学中的“两座大山”：一方面，标准化的课程内容与学生的实际生活相去甚远，教师很难在教学中帮助学生理解教材内容，如旦老师讲到，“孩子们从来没有见过赛龙舟也没有见过春蚕，甚至不知道春天的样子，帮助他们理解课本是很难的”（FT-边）。另一方面，藏语因地区不同而各有差异，而外来教师普遍不具备使用藏语沟通的能力，汉语作为唯一可使用的教学媒介，却经常无法发挥应有的作用，“几乎每个班都有十来个学生，初中了也不会写自己的汉语名字，更别说听课了”（FT-琼），“自说自话”与“徒劳无功”是课堂上的常态。更让老师们为之烦恼的是，语言应用能力往往跟学生的学习基础相挂钩，“一个班的学生基础差别很大，很多学生只有小学低年级的知识储备，听又听不懂，补又补不上来”（FT-王），无论是教学进度还是教学深度都难以把握。

如果说教学实施让老师们无从下手，那课堂管理则让人“焦头烂额”。为了保证教学工作的有序开展，这些教师大多采取较为严格的以教师为中心的教学法，但令人感到棘手的是，“不管你专业知识多扎实，再怎么避免学生讨论环节，也不一定能教好，特别是女老师”（FT-李），“课上转身的功夫，不知道被哪个学生泼了墨水”（FT-王），“课上忽然有学生喊我小名，然后全班哄堂大笑”（FT-刘），在课上讲话、集体起哄、捉弄老师等不良行为在农牧区的课堂上并不少见，“只有足够严厉，让学生敬畏，才能镇住他们”（FT-达）几乎已成为班级管理中的唯一有效策略。

3.缺少支持：“孤军奋战”

在农牧区教学被认为是“孤单的旅程”。一方面，领导的关注点主要集中在学生的成绩提升与校园管理上，很少有领导能够在工作与生活中给予教师支持，甚至因为师资短缺，学校领导在工作中缺乏必要的同理心。如益老师谈到“我因为重病在内地治疗两个多月，学校领导只打过一次电话，催我快点回学校值班”（FT-益）。另一方面，由于语言文化差异、教师专业发展机会、职位晋升之间的竞争，同事间很难建立起亲密的合作关系，尽管同处一个办公室，也时常产生“局外人”的割裂感，特别是对不通当地语言的外来教师而言，“每次走进办公室听到大家的欢声笑语，但是我一个字都听不懂、无法加入其中的时候，都会觉得自己孤单又多余”（FT-王）。

由于西藏农牧区中学均为寄宿学校且学校大多面临着师资短缺的困境，教师除了完成相应的教学、行政工作，大部分时候还需扮演“临时家长”的角色，特别是在农牧区实行“上十休五”的制度下，“以学生为中心”、打破工作与生活的边界是每个老师工作中的必经环节。工作于此的教师在假期以外的时间几乎无法顾及家人，也因此很难获取家人的支持。比如，扎老师在谈到家人的态度时，无奈地表示，“家人都不理解我的难处，更谈不上支持。我爸爸去年在拉萨住院，因为我完全没办法去探望和照顾，家人都很不高兴”（FT-扎）。

4.文化冲突：“难以消除”

受藏文化和自然地理环境的影响，在恶劣的自然环境中忍受苦难和满足于生存几乎是当地藏族人共同信奉的价值观[35]。在此影响下，农牧区家长在管教孩子方面大多持顺其自然的“放养”态度，大部分家长对孩子学习“不上心”、对教师及学校组织的各项活动参与热情较低。与教师沟通中也多围绕“老师，您帮我打他”（FT-益）和“老师，我回去揍他”（FT-旦）等“敷衍式”对话展开。在老师们看来，家长对待孩子学习的态度是很不负责任的，这也是导致学生学业成绩不佳的重要原因。有趣的是，虽然老师们承认多语言文化环境、教育资源分配不均给农牧区学生带来的挑战，但他们更倾向于把学生“不好好学习、考不好”归结为家长育儿观的落后，“本身底子就差，家长还不重视，不管孩子，全都靠老师怎么能行”（FT-王）。在他们看来，当地家长的育儿观与他们“尽量教好每一个学生”和“家长参与学生的学习”的教育信仰存在着极大的冲突，这一冲突因为部分家长对控辍保学工作的干扰而不断加深，例如，旦老师提到：“家长平时根本不管孩子的学习，现在就业比以前难，家长就觉得读书也不一定能找到好工作，总有家长在探望日叮嘱孩子有机会就跑回家”（FT-旦）。但对此，教师往往是无能为力的，除了沿途找回私自回家的学生，似乎没有更有效的解决办法。

教师的个人教育信仰与当地文化的冲突不仅体现在其与家长的沟通中，也体现在与当地校园文化的“水火不容”上。据老师们观察，学校对 “忍受苦难”和“无私奉献”的宣扬和强调“近乎痴迷”，“学生一般每天要学习十多个小时，周末也要在教室自习，我们老师也一样，班主任更辛苦，几乎24小时待命，半夜学生有个不舒服的，也得随叫随到”（FT-张）。农牧区海拔高自然环境恶劣，在老师们看来，通过拉长学习、工作时间的“疲劳战”并不是提升学生学业成绩和教师工作效率的明智之举，最有利的证据就是，学习时间的投入并没有换来学生学业成就的提升，西藏农牧区学生的考试成绩在联考中均不理想，相反，学生的学习兴趣反而在长期的疲劳学习中被消耗殆尽，厌学情绪严重。同样，“无私奉献”已被长期超负荷工作所异化，对于学校安排的额外工作，老师们大多疲于应对。

（二）西藏农牧区教师韧性发展过程与表现

面对上述的种种挑战，本研究的十二位西藏农牧区教师表现出了三种不同的韧性样态，分别为“敢于拓荒”“保持良心”和 “勉强留任”。

1.“敢于拓荒”：在复杂多样的挑战中保持昂扬的斗志

韧性表现为“敢于拓荒”的教师共有三位，尽管他们处于不同的专业发展阶段，韧性发展的过程也并非“一帆风顺”，但谈起工作和生活里的挑战时，他们都表现出昂扬的斗志和在农牧区奋斗终身的决心。

被称为“不适合人类生存”的N市和R市，常因其恶劣的自然地理环境和艰苦的生活条件让计划在藏从教的教师望而却步。谈及选择在N市当老师的原因时，已经从教24年的益老师非常自然地表示，“在我们藏族人眼里，教师和医生是最神圣的职业，我从小的梦想就是成为一名教师”（FT-益）。而选择在N市从教，对她而言，和选择当老师一样，是“板上钉钉”的事，“N市是我的家乡，我对这里特别有感情。回到N市当老师不仅仅是实现我的教师梦、帮助跟我一样的农牧民子女，更是为建设家乡贡献力量，意义是不一样的，而且在农牧区从教的福利是很好的”（FT-益）。

具有农牧区生活经历只能帮助教师尽快适应当地生活，并不代表完全不受该地自然地理环境带来的影响，并且学生多样化带来的教学挑战也不会因为对教学环境的熟悉或与学生有相同的文化背景而削弱，作为当地人的益老师同样无法避免熟悉环境中层出不穷的挑战。在她看来，“教好学生”是最具挑战性的，“学生的学习积极性不高，不管是知识还是语言底子都差”（FT-益）。反思在农牧区的学习经历，她认为只有敢于当“吃螃蟹”的人，根据农牧区的实际情况变革教学内容才能真正帮助学生“走出青稞地”。因此，从教以来，她一直前行在积极探索的路上，“没有条件，老师就得自己创造条件。从无到有是很难的，这些年假期去内地就会去书店把有用的书都买回来，改编到适合咱们孩子的难度，我想只要肯想办法，总会慢慢好起来的”（FT-益）。除了敢于从教学形式上“拓荒”，益老师更是将 “拓荒”之举深入到了解学生中去，“每学期都把那些看起来很奇怪的孩子带到家里聊天，看看哪里出了问题”（FT-益）。用她的话说，“不了解孩子是很难对症下药的”（FT-益）。

与益老师类似，对教师职业的热爱和与西藏的情感连结让黎老师和张老师把在西藏从教看作“早就计划好的事”。但不一样的是，对作为外来人的他们而言，最大的挑战不仅仅是让人“顿感无力”的教学挑战，还有自然地理环境带来的“当头棒喝”。尽管黎老师作为 “藏二代”很早就跟随父母定居拉萨，但适应农牧区的生活对他而言也并非易事，对此前没有在藏生活经历的张老师而言更是如此，“头痛、恶心、呼吸困难、睡不着觉，真的没办法形容这种难受”（FT-张）。但黎老师和张老师强调，他们对西藏是“有感情的”，并且高福利政策和自己本就乐观的性格帮助他们“渡过了难关”。据张老师所说，“S校也算区内高校，在区内生源的免补政策之下我才得以读完大学，特别希望毕业后能去西藏工作。各种条件确实很差，课也难上，但是我本来就很乐观，再说收入也很高，我觉得这些困难都是可以慢慢适应和克服的”（FT-张）。而对黎老师而言，西藏早已是他真正的家，“除了工资高外，我从小在西藏长大，肯定会在西藏工作的，那就必须要克服这些挑战。本来我也是个乐天派，问题不大”（FT-黎）。

在适应了农牧区生活后，他们也跟益老师一样，在复杂多样的挑战中把注意力集中在“主要矛盾”——教学实施上，并且敢于积极探索适合农牧区学生的教学策略，打破对农牧区学生的刻板印象。一改照本宣科的教学方式，张老师格外注重对授课方式和内容的丰富，在他看来学生“不好好听课、不愿意学”是因为没有真正参与到课堂中去，为此，他总“在课前请教当地老师，尝试把要学的内容跟孩子们的农牧区生活经历建立起关联”（FT-张），并且“大胆”尝试分组学习，通过组间翻译帮助汉语水平较弱的学生理解教学内容。与之相似，联系以往在西藏的求学经历，黎老师发现农牧区学生尤其缺少练习汉语的机会，为此他摸索出一套“两全其美的课间谈话法”：“课间我就让他们一个一个来跟我聊天，吃喝玩乐什么都行，一方面可以帮助我了解学生，另一方面也提高了学生的汉语水平”（FT-黎）。

教学只是农牧区教师面临的复杂多样挑战中的一环，在谈及其他挑战时，他们出奇一致地表示，已经“习惯”了，“反正都得靠自己，也不会有什么人能真正帮到你。实在有情绪就跟工作之外的朋友抱怨几句，我本来性格就是嘻嘻哈哈的，也不会真的往心里去”（FT-益）。尽管如此，在这样具有诸多无法解决挑战的工作情境中，也难免出现教学热情短暂消退的现象。三位老师都坦承，在从教生涯中都曾经历过多次短暂的低迷期，比如从教初期面对教学“无从下手”时、身份转变后的第一次“亲子分离”、领导毫无同理心的工作安排期间等，但他们总能够保持十足的教学热情和昂扬的斗志。在谈及保持持续发展动力的“不竭之源”时，益老师认为，做老师就得“拎得清”：“学生是无辜的，不管遇到什么困难，有什么不满，对待教学和学生不能马虎。”再者，她的另一大“法宝”就是“忍”：“我们藏族是很讲究忍耐的，既然已经存在这些挑战了，一时半会儿也解决不了，除了忍耐和接受，也没其他办法”（FT-益）。而对于张老师而言，稳定提升的教学成绩增强了他的成就感，并悄然建立起归属感，“我教的历史班在整个N市名列前茅，有一次直接拿了八项奖，我觉得挺骄傲的，对教学也更有信心了。现在对孩子们也有感情，至于无法解决的问题，只能走一步看一步”（FT-张）。与张老师类似，黎老师在工作上的积极投入帮助他获得了学生的认可，他特意提到融洽的师生关系带给他的感动，“每年春天都会因为气候不适，讲不出话，学生都会偷偷给我的保温杯里装上热水，写上便签。虽然真的很辛苦，但是苦中有甜，努力都是值得的”（FT-黎）。而对于那些短期内无法解决的挑战，他们都选择了“走一步看一步”，毕竟“暂时逃避一下也是好的，反正也没办法解决”（FT-黎）。

这三位教师都强调了微观系统层面的从教热情、乐观的性格、地理情感、开创精神和“适当的逃避”，以及宏观系统层面的西藏特殊福利政策在韧性发展过程中的保护作用。同时，由于个人经历的差异，微观系统层面的责任感、成就感、归属感、自我反思，中观系统层面的融洽的师生关系，以及宏观系统层面社会文化的积极影响也促进了他们的韧性发展。

2.“保持良心”：在逆境中保持职业道德

韧性表现为“保持良心”的教师共有七位，在难以克服的挑战中，他们逐渐陷入了“无计可施”的困顿中，并最终在动态适应中保持教师的职业操守。

对于这类教师而言，在农牧区从教于他们而言是“无奈之举”，更是“救命稻草”。他们大多因为对自身教学能力的不自信或期待通过特殊福利政策缓解家庭困境而主动选择在农牧区从教，例如李老师谈到，“我的家庭条件很差，虽然（农牧区）条件差，但是工资高，可以解决很多问题”（FT-李）。入职之初，在高福利政策激励和教书育人的使命感之下，他们也以教好每一个学生为己任、渴望“做出一番事业”，并在教学上倾注了大量心血，“不管条件多差，应该遵循教师教书育人的本分，哪怕学生并不好好听课，课上都会保质保量地认真讲解”（FT-于），“也会在课后主动给基础差的学生讲题”（FT-达），“创造机会了解学生”（FT-琼）。然而，教师作为一项复杂而又极具挑战性的职业，并不是仅仅依赖使命感就可以长期坚持的。长期层出不穷的挑战及缺乏有效的学校领导支持，让他们不得不被迫接受“教学只能靠自己想办法”的事实：“学校领导根本不会考虑你的难处，他们只希望你完成教学任务”（FT-次）。“专业发展的机会是很少的，由于缺上课的老师，领导宁愿让行政老师去，也不会让你去”（FT-于），“在这里，你就是得全都靠自己想办法”（FT-扎）。

由于多元文化素养在教师职前培养中并未得到充分重视[36]，在应对教学挑战的过程中，这些具有不同文化背景的老师形成了两种截然不同的工作方式。来自区外的教师试图通过与当地老师建立合作关系以了解学生的特性和实施教学的经验，在他们看来，“我们不了解这些孩子的想法，跟这些孩子沟通也费劲，能吸取别人的经验也是好的”（FT-于）。本地老师则更认为，“这些问题不是一天两天了，需要多一点耐心，每个老师都是这么忍过来的”（FT-扎），对此，他们更倾向于“顺其自然”，在充满挑战的工作中坚持重复每天的工作。

但无论选择哪种应对方式，现实总比设想残酷得多——“人家老师也没什么经验，有的话也不一定全都告诉你”（FT-李），“学生基础差、怎么重复教都是一样的”（FT-琼），“现状和无法改变的现实就是教不好”（FT-于）。在他们看来，在农牧区从教本就是一件极具挑战的事，“自然环境差，一身病，在这里的生活一言难尽，甚至连说句真心话的人都没有，也顾不上家里”，学生毫无长进的学业成绩是“压死骆驼的最后一根稻草”，他们心理上不愿再在教学上投入时间和精力，但是“教师的良心”往往让他们无法在行为上真正做到“照本宣科、不管不问”。对李老师和于老师而言，这份“良心”不仅是教师的职业道德感和传统的教师形象带来的压力，更是要“对得起国家的这些高原福利”：“教师是个良心活儿，哪怕学生学不懂，也应该要做好老师该做的事”（FT-于），“特别是在农牧区工资很高的，怎么也得对得起这些福利政策”（FT-李）。而对于次老师等藏族教师而言，“良心”的范畴往往被放置到特定的文化背景而扩展到“善”：“哪怕学生学不好，我们也要保证上课不糊弄，毕竟也有想学的学生，能对一两个学生有用，也是行善了”（FT-次）。

为了让“良心”得以保持，他们大多刻意忽略在农牧区从教面临的挑战，转而挖掘在农牧区从教的优点，所有老师都强调，“家长对老师还是很尊重的，也不会出现学生公然顶撞老师的情况，教不好也不会真的有人怪你”。

尽管农牧区的一切挑战在他们看来都“难以战胜”，但教师微观系统层面的使命感、职业道德感以及宏观系统层面的高福利政策、传统的教师形象成为他们“保持良心”的共有保护资源，当然，特定情境下微观系统层面的回避型策略，如发掘优点、“忍”也被当作保护因素用于与风险因素的对抗中。

3.勉强留任：在无奈中等待调离

韧性表现为“勉强留任”的教师共有两位，农牧区难以解决的挑战让他们无所适从，他们在不甘中勉强留任，但从未放弃寻找调离的机会。

与“保持良心”的教师一样，对这两位教师而言，在农牧区从教也是“退而求其次”的选择，但他们的韧性发展过程和结果与 “保持良心”的教师却天差地别。一方面，他们本身对从教并无热情，对他们而言，教师职业只是一份“稳定且福利好”的工作，在农牧区工作是就业压力下“暂时的苟且”；另一方面，农牧区每天都充斥着让人“窒息”的挑战。谈到日常生活，刘老师回忆到 “我知道农牧区条件会比较差，但是看到住的地方没有厕所，也不能洗澡，第一天我就哭了，不知道接下来到底要怎么生活，只想快点调走”（FT-刘）。除了生活挑战，工作的每一天都让他们觉得崩溃与无奈，“课多，学生又不好好听，每次都要扯着嗓子喊，领导也不管你死活，家长还时不时找点麻烦，要是运气不好，赶上一堆会集中在一起，更要命。最主要，连个能说说真心话的人都没有”（FT-王）。

尽管对工作生活有诸多不满，但传统的教师形象与责任迫使他们在从教之初也曾认真完成学校分配的各项教学任务。对他们而言，完成教学工作和坚定“逃离农牧区”的信念是不矛盾的，“毕竟工作是工作，生活是生活”（FT-王）。他们认为最有用的策略是保持工作与生活的距离和“自我看开”。确实，他们在工作与生活中也是这么做的，两位老师都表示“除了上课时间，一般都不跟与外界有任何接触，也不参加非必要的集体活动”。但“现在哪有那么容易调走，也不能真的辞职当无业游民吧”（FT-刘）。在长期压抑、毫无援助的生活及各种“事与愿违”之下，他们只能在农牧区一边“无奈蛰伏”，一边“伺机而动”。除了“坚持一下，调走就好了”的自我安慰，他们仿佛找不到更多的应对资源。对于教学，教好每一个学生的教师职责也不再给他们带来动力，他们逐渐在“教师的本分”与“顺其自然”中找到了平衡点，“不是我找到了方法，我只是想开了”（FT-刘）。“他们自己习惯顺其自然嘛，我们再强调也是没用的”（FT-王）。而对于得不到支持和自然地理环境带来的挑战，他们则认为正是这样的环境坚定了他们调离农牧区的决心，也正是这份决心给他们暂时留任带来了动力。对他们而言，“现在所有的一切挑战，都是在激励我快点想办法离开”（FT-刘）。

这两位老师对抗风险的主要保护因素来自宏观系统层面的高福利政策、传统的教师形象和微观系统层面的回避型策略，如保持工作与生活的距离和“自我看开”。

四、研究讨论与结论

本研究呈现了西藏农牧区情境下中学教师面临的群体挑战，并基于社会生态系统理论勾勒出教师韧性在特定情境与文化背景中的发展过程，最终根据这12位教师的韧性发展结果描摹出三种不同类型的韧性表现，具体如下：

本研究表明，基于特定的农牧区情境，教师韧性发展中面临的群体挑战广泛分散于微观系统、中观系统和宏观系统，具有长期性、累积性和复杂性，这体现在宏观系统层面自然地理环境带来的挑战及附带挑战，如健康挑战和生活磨砺，社会文化差异带来的教学实施困境与教育信仰冲突等问题是在不可控的自然环境和漫长的社会更迭中形成的，无法在短期内更改，甚至不可逆转；并且，各系统层面的风险因素也并非孤立存在，而是以交互作用、影响的复杂态势呈现。但有趣的是，教师的适应性策略具有明显的单一性，主要局限为宏观系统层面中的高福利政策、社会文化、传统的教师形象以及微观系统中的教师个人品质与能力，中观系统层面的保护因素严重缺乏（如图2），教师难以调动充足的外部资源促进韧性发展。积极的、具有支持性的关系在教师韧性发展中具有重要作用[37]，塞隆（Theron）等研究者使用“支持系统”（supportive system）一词强调基于社区和基于情境的支持结构之间具有相互关联性[4]，这表明仅仅通过高福利政策是很难培养及发展教师韧性的，因此，加强建立具有支持性的学校环境和校外的支持网络至关重要。

与以往研究一致，本研究亦表明教师韧性的发展过程在特定的文化与情境下具有独特性[2]，但不同于已有研究中教师在应对风险因素时普遍采用积极的适应性策略促进韧性发展的现象，本研究表征出西藏农牧区情境下教师的非典型性适应行为如何超越简单的积极或消极策略标记在教师韧性发展过程中运作，并展示出西藏农牧区情境下教师韧性发展过程的鲜明地域特征——非典型性和文化相关性。非典型性体现在，无论教师韧性最终表现为何，这12位老师都基于西藏农牧区的现实情境，采取了大量有悖于积极适应性策略的应对措施，如“忽视无法改变的情境挑战”“不再探索有效的教学方法”亦或是秉持“不与外界有任何接触的态度”等。此类用于应对风险因素的回避型策略对于在工作生活中享有更多可用情境资源的教师群体看来，往往因其文化上的不规范性，而被视为“不具备韧性”，甚至会对韧性发展带来长期的负面影响。

然而，分析本研究中教师的韧性发展过程可以发现，在严重缺乏外部保护因素的情境下，这些非典型性应对措施极具功能性，即对教师的韧性起到了保护作用并促成了非典型性积极结果的产生，如“敢于拓荒”“保持良心”和在高度不利环境中留任。昂加尔（Ungar）将这种通过文化上具有不规范性的替代适应行为促成的积极功能性称为隐藏的韧性[38]。事实上，这种在资源极度匮乏的不利情境中使用非典型策略促成积极结果产生的现象并非偶然，在对处于高风险家庭的儿童韧性研究中发现，非典型性情感策略是帮助儿童减少在不利环境中的痛苦、保证此类儿童在逆境中茁壮成长的有效手段[39]，如有研究者发现，面对重大风险因素的非裔美国青年，其享有民主决策和培养自主意识的机会越少，学习成绩越好[40]。

教师韧性发展过程中的文化相关性体现在，具有不同文化背景的教师在应对挑战的策略选择上具有明显的差异。这里的文化是指个人和群体在日常实践中表现出一套共同的价值观、信仰、语言和习俗[41]。藏族教师作为群体一员不可避免地受到宏观系统层面 “忍受苦难、顺其自然”的民族价值观的影响，在应对风险因素的策略选择上，他们都强调了“忍”和“行善”作为保护因素的积极作用，很少积极主动向外寻求援助，某种程度上体现出他们的文化烙印。这表明，韧性发展过程是特定文化和情境中所独有的[2]，特别是，当所处情境不能促进教师韧性发展时，对环境的准确解读是研究教师韧性的重要前提。同时也间接表明，将教师韧性研究置于更大的社会文化背景以及在解释各风险因素与保护因素的互动过程中嵌入教师所处的文化背景的必要性。

最后，在本研究中，西藏农牧区教师韧性与教师的从教时间、民族、性别不一定有直接的关联，他们的韧性发展过程与表现往往主要依赖于调动微观系统层面和宏观系统层面的保护因素对抗各系统间的风险因素，因而在西藏农牧区教师的选拔中，应格外注重对教师个人坚韧品质的考察。

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（本文首次发表在《教育学报》2025年第3期）